ENTRADA 5. EQUIPO 2: CRÍTICA AL REPRODUCCIONISMO E INTRODUCCIÓN A LA PEDAGOGÍA CRÍTICA.

 CRÍTICA AL REPRODUCCIONISMO E INTRODUCCIÓN A LA PEDAGOGÍA CRÍTICA.

 

Crítica al reproduccionismo y a las teorías de la reproducción social y cultural.

La crítica comienza hacia la visión liberal de la enseñanza de teóricos e historiadores liberales por su comprensión de la educación pública, a las posturas del Estado a favor del cumplimiento de las necesidades de la clase dominante, y a la reproducción como herramienta de legitimación en términos de las armas de la educación sobre los estudiantes.

Enfoque liberal: Entiende a la educación como el medio donde el individuo desarrollará sus habilidades individuales, en donde su trabajo hacia una movilidad social, se logrará a partir del trabajo duro, así como por obtener un control político y económico.

Enfoque radical: Los educadores radicales han insistido en que las funciones primordiales de la escuela son la reproducción de la ideología dominante, de sus formas de conocimiento y habilidades necesarias para insertarse a la reproducción de la división de trabajo (Giroux, 1985: 63). Esta postura entiende a la escuela solo si se aborda desde el Estado y la economía, inmersa en los planes de estudio y las formas en cómo se crearán individuos pertinentes y necesarios para lo que requiere la reproducción capitalista económica como característica principal, pero también permanente en las funciones sociales y culturales.

Uno de los aspectos relevantes del enfoque radical es que a diferencia de los liberales, no se culpa al individuo del fracaso educacional, ni se habla de individuos que busquen y luchen por alcanzar un status o posición sino que la culpa se atribuye a la clase dominante y su imperante sistema de reproducción y alianza con el Estado y las escuela como su arma. Las funciones del reproduccionismo las analiza Giroux desde una perspectiva de la escuela en 3 sentidos:

1.    La escuela aplica diferentes tipos de conocimiento con base a las clases y grupos sociales diversos, así como habilidades que le permitan al individuo poder ocupar un lugar en la fuerza de trabajo estratificado en clase, raza y sexo.

2.    La escuela como reproductora cultural: Funciona para darle consistencia y legitimidad a las formas de conocimiento, valores, lenguaje y estilos que la cultura dominante conforma para sus intereses.

3.    La escuela junto con el Estado produce y legitiman  las condiciones económicas e ideológicas del poder político estatal.

Estas formas de reproducción han llevado a los teóricos radicales a plantearse preocupaciones relacionadas con la enseñanza y el lugar de trabajo, sobre todo la experiencia educacional de clase y su relación con las oportunidades laborales definidas para los distintos grupos sociales, y cómo la cultura de la escuela permea en la clase de estudiantes  que a ellas asisten, así como la función del Estado en las formas ideológicas, económicas y represivas y su afectación en las políticas y prácticas escolares.

La gran crítica que le hace el autor a la teoría radical es la incapacidad de crear una ciencia crítica de la enseñanza en términos más complejos y amplios, al sólo enfocarse en analizar la idea de reproducción y dominación, dejando de lado en el contexto socio histórico determinado, a los profesores y alumnos y otros sujetos humanos para explicar cómo se reproducen las condiciones de su existencia. “La idea de que los pueblos hacen la historia, incluidas sus coacciones, ha sido desechada. El sujeto humano generalmente desaparece en medio de una teoría, que no da cabida a momentos de autocorrección, mediación y resistencia” (Giroux, 1985: 65).

Giroux contempla en diversas teorías de la reproducción argumentos o limitaciones, provocando que estas teorías sean inadecuadas como fundamento para una ciencia crítica de la escolarización. 

El autor menciona que el concepto de “reproducción” acuñado por Karl Marx, tuvo una influencia directa sobre las teorías de la escolarización. Fueron los educadores radicales quienes alrededor de este concepto, desarrollaron una crítica sobre los puntos de vista liberales y utilizaron el concepto para desarrollar sobre él una ciencia crítica de la educación.

Para los educadores radicales, la escuela no es más que un entorno social en donde la ideología dominante encuentra lugar para distribuir sus formas de conocimiento y la distribución de la capacidad que se necesita para garantizar y reproducir la división social del trabajo. Ante esto, la escuela sólo se contempla como una institución cuyo análisis solo puede ser comprendido en relación con el Estado y con la economía. Las escuelas son percibidas como fábricas o como prisiones en donde los maestros y los estudiantes actúan como “peones”, como simples marionetas que participan en la lógica capitalista, sin oponer resistencia alguna. El argumento central por tanto, de las teorías reproduccionistas desarrolladas en gran medida por los teóricos radicales, es que las escuelas funcionan como agencias de la reproducción social y cultural que legitiman y reproducen la lógica capitalista.

Para Giroux, los educadores radicales presentaron una crítica a la lógica y al discurso de las visiones liberales sobre la escolarización, trataron de elaborar un discurso y un conjunto de comprensiones alrededor de la lógica de la reproducción. Sin embargo, afirma que la teoría no ha logrado proporcionar una ciencia crítica de la enseñanza en términos más amplios. Afirma que los teóricos de la reproducción han tenido fracaso en proporcionar una comprensión más amplia sobre cómo los profesores, estudiantes y otros sujetos se reúnen en un contexto histórico social determinado tanto para crear como para reproducir las condiciones de su existencia. (Giroux, 1985: 65).

Otro problema, es que las teorías reproduccionistas rebajan la importancia que tienen los individuos en la participación de dicha reproducción social y cultural. Ignoran las luchas y las contradicciones que tienen lugar en las escuelas. Para Giroux, esto únicamente proporciona una excusa para no examinar a los maestros y a los estudiantes en marcos concretos dentro de la escuela, no existe una oportunidad para distinguir diferencias sustanciales entre la existencia de diversos modos de dominación y sus formas efectivas de desarrollo y sobre todo, sus efectos.

A continuación se presentan las críticas hechas por Giroux a tres modelos teóricos sobre la reproducción social y/o cultural:

Crítica al modelo económico-reproductor: Una crítica para la teoría desarrollada por Althusser y por Chistian Baudelot y Roger Establet, es que las escuelas solo pueden ser entendidas en relación con su papel por generar fuerza de trabajo, por su relación con la acumulación del capital y en relación con la reproducción de la ideología dominante (capitalista). Las escuelas solo se vinculan a la dominación y a la reproducción. Salvo en la teoría de Baudelot y Establet, quienes sí contemplaron ideologías en lucha dentro de la escuela, que tienen sus raíces en el antagonismo de clases.

Giroux menciona que a pesar de las contribuciones de este modelo, éste no ha podido captar la complejidad de la relación que existe entre la escuela y otras instituciones (como la familia o el trabajo). El modelo de socialización que proponen suele ser muy mecanicista y determinista, sin dar lugar a un modelo flexible, que contemple diversos modos de relaciones sociales dentro de la escuela que no sean el de dominante y dominado dentro de la lógica capitalista. Giroux afirma que los estudios están marcados por un instrumentalismo reduccionista respecto al significado y al papel de las escuelas y además, por un pesimismo radical que ofrece pocas esperanzas de un cambio social. (Giroux, 1985: 77).

 

Crítica al modelo cultural-reproductor: En este modelo, critica la propuesta teórica de Pierre Bourdieu, afirmando que el trabajo de este teórico contiene debilidades teóricas. Menciona que contiene nociones mecanicistas sobre el poder y el dominio. Critica su noción de habitus, ya que este se basa en una teoría de control social y de psicología que parece ser ideada exclusivamente según la lógica de la dominación (Giroux, 1985: 84). Otro problema, es que en el trabajo de Bourdieu aparece una posibilidad para desarrollar una teoría de la resistencia pero esta solo es posible por medio de la incompatibilidad de la estructura histórica de la inclinación y la estructura histórica encarnada en la institución, de esta manera, la resistencia solo aparece como resultado de un conflicto entre dos estructuras: Una que se sitúa en lo inconsciente y otra que se sitúa en las prácticas sociales que forman instituciones (Giroux, 1985: 84).

Otra crítica que hace Giroux es en torno al tema de la cultura. Para Bourdieu, la cultura representa un proceso de dominio que conduce a una sola dirección, Giroux menciona que de esta manera, la teoría de Bourdieu propone que las formas culturales y el conocimiento de la clase obrera son homogéneos y que solo son reflejo de la cultura dominante, en este sentido, no se reconoce que la clase obrera sea capaz de producir su propia cultura y que pueda crear una dinámica de resistencia ante la cultura dominante. Con esto, se eliminan las posibilidades de desarrollar conceptos como lucha, diversidad e intervención.  Giroux menciona que Bourdieu no desarrolla posibilidades teóricas que indaguen cómo el dominio cultural y la resistencia están mediados por una interrelación compleja de raza, sexo y clase. (Giroux, 1985: 85).

Posteriormente, el trabajo de Bourdieu trata a la ideología dominante como algo que se transmite en las escuelas y en los estudiantes, quienes la incorporan activamente. Sin embargo, Giroux menciona que las ideologías pueden ser percibidas por los estudiantes como contrarias a sus propios intereses, quienes además suelen resistirse abiertamente a ellas. Es así como las escuelas no son simplemente instituciones estáticas que reproducen la ideología dominante, sino que también son agentes activos en su construcción. (Giroux, 1985: 86).

 

Crítica al modelo de reproducción hegemónico-estatal: El autor menciona que las teorías respecto al Estado se suelen concentrar en temas a nivel macro y en temas estructurales, que si bien sí aportan al análisis de las contradicciones y lucha, dicen poco respecto a cómo es que funciona la intervención humana en esos conflictos, en la vida cotidiana y en las relaciones concretas que se dan en las escuelas. Una segunda crítica es que estas teorías suelen prestar muy poca atención al tema de la cultura, de esta forma no proporcionan espacios para investigar acerca del surgimiento y la dinámica de las contraculturas estudiantiles y cómo es que estas se van desarrollando.

 

Teoría de la resistencia.

Recientemente, han surgido diversos estudios sobre la educación que han tratado de ir más allá de los logros obtenidos por la teoría de la reproducción, Estos estudios han retomado los conceptos de conflicto y de resistencia como punto de partida, su objetivo es el de analizar la dinámica de la resistencia y cómo es que funciona en grupos contraculturales, dentro y fuera de la escuela. Además, han integrado la teoría social neomarxista con estudios etnográficos. La resistencia en esos estudios, representa una crítica significativa a la escuela como institución y subraya actividades y prácticas sociales cuyas significaciones son políticas y culturales. (Giroux, 1985: 102).

Los teóricos de la resistencia, han tratado de analizar de qué manera las estructuras socioeconómicas incluidas en la sociedad dominante, a través de las mediaciones de clase y cultura, dan forma a experiencias antagónicas en la vida cotidiana de los estudiantes. También consideran el currículo como un instrumento que contiene discursos que sirven a los intereses de la clase dominante, pero que también contiene aspectos que dotan de posibilidades emancipatorias.

El logro más importante de la teoría de la resistencia consiste en la importancia que le dan a la teoría crítica y al agenciamiento humano como categorías básicas necesarias para el análisis de las experiencias cotidianas que constituyen el funcionamiento interno de la escuela. Otro aspecto importante es que estas teorías ponen énfasis sobre las tensiones y los conflictos que median relaciones entre el hogar, la escuela y el trabajo.

Los estudios sobre la resistencia han comprendido que los mecanismos de la reproducción nunca son completos y que se enfrentan con elementos de oposición. Los teóricos de la resistencia han desarrollado una noción de reproducción en la cual la subordinación de la clase obrera es el resultado de limitaciones estructurales e ideológicas y resultado del proceso de autoformación dentro de la misma clase obrera (Giroux, 1985: 103). En este sentido, estas teorías han tratado de demostrar cómo los estudiantes rechazan activamente la cultura escolar y cómo muestran una lógica y visión de las relaciones sociales capitalistas, esto significa que los estudiantes son capaces de identificar la injustica en los espacios escolares y son capaces de desafiar las relaciones sociales dominantes.

La teoría de la resistencia además, ha otorgado importancia a la noción de producción cultural. La noción de producción cultural insiste en la naturaleza activa y transformadora de las culturas, en la habilidad colectiva de los sujetos sociales, no sólo de pensar cómo teóricos sino de actuar como activistas. (Giroux, 1985: 105). Es así como se contempla la capacidad de la clase obrera por generar formas de conocimiento colectivo y cultural, que desafían las formas de la clase dominante. De esta forma, se abre el camino para desarrollar una pedagogía radical que sea capaz de vincular la política con los procesos de reproducción y con la dinámica de la transformación social.

Otra cuestión importante de la teoría de la resistencia es su noción de autonomía relativa. Esta teoría otorga un papel activo a la intervención humana y a la experiencia.

Se reconoce que existen diferentes sitios culturales que se rigen por atributos ideológicos complejos que generan contradicciones entre ellas como en el interior de cada una. (Giroux, 1985: 106). Se reconoce que inclusive las ideologías dominantes son contradictorias, así como las instituciones que están al servicio de la clase dominante.

Desde las perspectivas de resistencia, se comprende a las escuelas como instituciones relativamente autónomas, que permiten proporcionar algunos espacios para comportamientos  de oposición y de enseñanza. Las grandes fallas de las teorías de resistencia surgen a partir de la incapacidad de reconocer en qué medida la base de su fuerza explicativa se basa en las teorías de reproducción e ignoran las percepciones más valiosas de la misma para crear un análisis más profundo y transformador, fallando en apropiarse en esencia de una teoría crítica de la educación.

 

Debilidades de la teoría de la resistencia:

Primera: Aunque se ocupan de aquellos sitios y “espacios” en donde grupos subordinados se encuentran y desafían a la cultura dominante, no conceptualizan adecuadamente el desarrollo histórico de las condiciones que promueven y refuerzan los modos contradictorios de lucha y resistencia.

Segunda: Escasamente se toman en cuenta  las condiciones de raza y sexo, lo cual significa que, no se toma en consideración a las mujeres. Uno de los problemas que surgen por esta debilidad es que no se ha visto al “patriarcado” como  modo de dominación que está presente en  varios ámbitos sociales. Desde el punto de vista de Giroux (1985), la dominación no se limita a la opresión de clase, sino  que las mujeres  experimentan en grados diferentes la dominación.

Tercera: La teoría se centra principalmente en actos públicos de  los estudiantes de “comportamiento rebelde”, en este caso se ha  interpretado de manera errónea el “valor político de la resistencia abierta”; por citar un ejemplo: “algunos estudiantes minimizan su participación en las prácticas de rutina de la escuela, mientras que al mismo tiempo muestran una aparente conformidad con la ideología de la escuela y optan por modos de resistencia que son silenciosamente subversivos en el sentido más inmediato […]”  (Giroux,1985).

 En ese sentido, los estudiantes pueden hacer uso del humor o hacer presión colectiva para perturbar la clase, lo que indica  una forma de resistencia, sin embargo, los teóricos de la resistencia no han sido capaces de reconocer  la capacidad de algunos estudiantes por  ver lo que hay detrás de la ideología dominante a partir de la escuela.

Cuarta: No se ha puesto atención a  ver cómo la dominación llega hasta la estructura de la personalidad, es decir hay poco interés por las relaciones entre comprensión y acción. Lo que se necesita para resolver esta situación es que hay que reflejar  la opresión de las necesidades constituidas socialmente que  están en la dinámica individuo- estructura de dominación.

Por esa razón, se es consciente de que hay una necesidad de  hacer una psicología  cívica que  apunte a la forma “no- libertad” que se reproduce  en la mente de los individuos. Además, existe la necesidad de entender la  lógica de las ideologías dominantes en el impedimento del desarrollo de exclusión de grupos reprimidos a partir de las necesidades multifacéticas.

 

Propuesta teórica de Giroux.

El autor menciona que la teoría de la resistencia debe proporcionar un nuevo marco de referencia para estudiar a las escuelas como ámbitos sociales que estructuran la experiencia de los grupos subordinados. (Giroux, 1985: 112). Se debe cambiar el fundamento teórico que analiza el comportamiento de oposición. Se necesita entender con profundidad la manera en que las personas median y responden a la conexión entre su propia existencia y las estructuras de dominación y coacción.

El autor menciona que debe desarrollarse una sistematización de la noción de resistencia, que se formule un criterio al cual la resistencia se defina como una categoría analítica central en teorías de la enseñanza. Afirma que la teoría de la resistencia se debe situar en una perspectiva que considere la noción de emancipación como su interés conductor. El concepto de resistencia debe contener una crítica de la dominación y debe proporcionar “oportunidades teóricas” para una autorreflexión y para una lucha en favor de la emancipación individual y social. (Giroux, 195: 114).

Otro punto central es que la teoría de la resistencia debe vincular el comportamiento analizado de los sujetos con una interpretación que proporcionen a la vez estos mismos, también se debe profundizar en las condiciones sociales e históricas de donde proviene y en donde se desarrolla dicho comportamiento. De esta manera, se hace posible descubrir el interés propio de tal comportamiento. Giroux menciona que los sujetos pueden no querer explicar sus razones de su comportamiento, en este caso, el interés que da lugar a ese comportamiento puede encontrarse si se toma en cuenta el contexto en donde se producen las prácticas sociales y los valores de donde surge este mismo. También puede encontrarse en las condiciones históricas o en las prácticas que se dan en diversos ámbitos sociales (familia, trabajo, escuela). El autor menciona que esto se hace necesario porque no debe catalogarse como “resistencia” a cualquier comportamiento de oposición. El concepto de resistencia además, debe ser un instrumento analítico que sea autocritico y eleve la conciencia radical y la acción critica colectiva. (Giroux, 1985:  115).

Giroux menciona que las formas de comportamiento de oposición deben ser analizadas de manera cuidadosa para considerar si se tratan de una forma de resistencia o no. Por otro lado, la resistencia se deberá considerar desde un punto de vista teórico que logre vincular la manifestación del comportamiento con los intereses que éste encarna. (Giroux, 1985: 116). La noción de resistencia debe mediarse por el grado que promueve el pensamiento crítico y la acción reflexiva, así como por el grado en que contiene la posibilidad de fusionar lucha política colectiva en torno a problemas de poder y de determinación social.

El autor habla sobre el desarrollo de una nueva pedagogía radical sujeta a la teoría de la resistencia. Esto puede contribuir a revelar las prácticas escolares que tienen como meta el control del proceso de aprendizaje y de la capacidad para el pensamiento y la acción críticos.

Giroux menciona que los educadores radicales deben desarrollar una relación más crítica que pragmática con los estudiantes. Se debe analizar cómo es que se originan las relaciones de domino en las escuelas, cómo se mantienen y cómo se relacionan los estudiantes con ellas. (Giroux, 1985: 118), esto implica tomar en consideración la contra-lógica que provoca que los estudiantes se desplacen de la escuela a otros lugares como las calles, los bares, etc. Dicha contra-lógica, debe verse como un campo teórico que puede proporcionar imágenes sobre la libertad, que apuntan hacia estructuras nuevas en la organización pública de la experiencia. Es en esas nuevas estructuras o esferas públicas de oposición en donde se encuentran las condiciones mediante las cuales los oprimidos pueden organizar sus relaciones sociales y muchas de sus necesidades. Finalmente, indagar y analizar la contra-lógica, proporciona a los educadores o teóricos la oportunidad de vincular lo político con lo personal, para que puedan comprender cómo el poder es mediado, resistido y producido en la vida cotidiana. (Giroux, 1985: 118).

 

La pedagogía crítica.

La pedagogía crítica surge como una teoría radical de la educación. La pedagogía crítica tiene como propósito examinar las escuelas en su medio histórico y como parte de las formas sociales y políticas que caracterizan a la sociedad dominante.

Los teóricos críticos se han encargado de analizar el centralismo de la política y del poder en relación con la operación de las escuelas y han desarrollado escritos en torno a la economía política de la escuela, el estado y la educación. La pedagogía crítica ha proporcionado una teoría radical y un análisis de las escuelas, además de añadir contribuciones a la teoría social y haber desarrollado nuevas categorías y metodologías de investigación.

Los teóricos críticos están unidos por un mismo objetivo: Habilitar a los desposeídos y transformar las desigualdades e injusticias sociales existentes. (McLaren, 2003: 256).

 

Presupuestos principales de la pedagogía crítica.

La pedagogía crítica ha proporcionado una dirección histórica, cultural, política y ética para aquellos que se encuentran involucrados en la educación. Está comprometida con los oprimidos, es por ello que es revolucionaria en alguna forma: La liberación es la meta. La pedagogía crítica puede ser entendida a partir de su relación con las siguientes dimensiones:

 

Política.

Una contribución de la pedagogía crítica ha sido revelar el papel de las escuelas en relación con la vida política y cultural. La escuela es vista como una empresa política y cultural, no sólo se contemplan como espacios en donde se imparte una instrucción, sino que también son arenas culturales en donde diversas ideologías y formas sociales se enfrentan y se encuentran en una lucha por la dominación. En este sentido, la escuela se analiza como un mecanismo de clasificación de los individuos en relación con su raza, clase y género, pero también se analiza como agencias que dan poder social e individual.  Los teóricos críticos dan prioridad a lo social, cultural, político y económico para comprender de mejor manera cómo es que opera la escuela.

 

Cultura.

La pedagogía crítica contempla a la escuela como una forma de política cultural, esto es porque la escuela representa una introducción, preparación y legitimación de formas particulares de la vida social. La escuela está siempre implicada en relaciones de poder, en prácticas sociales y en aprobación de formas de conocimiento.

Las escuelas funcionan siempre con formas que distribuyen el conocimiento en diferentes estratos de clase, que tienen como fin reproducir la desigualdad, el racismo y el sexismo, que logran dividir y fragmentar las relaciones sociales mediante el énfasis basado en la competitividad y en el etnocentrismo. (McLaren, 2003: 257). La pedagogía crítica implica hablar sobre los detalles que los estudiantes y que otros sujetos deben hacer juntos y de las políticas culturales que esas prácticas sostienen.

 

Economía.

La teoría liberal y conservadora ha contemplado a la enseñanza como un medio que ayuda a los estudiantes a adquirir niveles más altos de habilidades cognoscitivas. El éxito académico se ha reducido en tener éxito en el mundo competitivo laboral, además, los estudiantes se han contemplado como aquellos que garantizarán el futuro económico de los países. Sin embargo, los teóricos críticos afirman que la pedagogía orientada a tipos administrativos dirigidos a cumplir con la lógica del mercado, sólo ha ocasionado el surgimiento de propósitos políticos que han promovido la despecialización de los maestros. La proliferación de los programas de estudio que envía el Estado, solo reduce el papel del maestro al de un empleado semi entrenado y mal pagado. (McLaren, 2003: 258).

La pedagogía crítica afirma que la escuela debe ser una prioridad ética que otorgue poder al individuo y a la sociedad sobre el dominio de las habilidades técnicas. Cualquier práctica pedagógica debe sujetarse a un compromiso de transformación social que se solidarice con los grupos subordinados, esto implica que se dé prioridad a los "pobres" y se eliminen las condiciones que permiten esa marginación y subordinación.

Para la pedagogía crítica, la escuela no proporciona oportunidades igualitarias que otorguen al individuo y a la sociedad poder. Afirman que la escuela otorga oportunidades distintas a quienes ron ricos en comparación de los que no lo son, en este sentido, fracasan en su promesa por crear reformas igualitarias y proporcionar oportunidades para todos.

Los teóricos críticos, se han concentrado en analizar las formas en que los programas escolares, los conocimientos y la política dependen del mercado de trabajo corporativo y de las necesidades de la economía. (McLaren, 2003: 259). También afirman que las escuelas han servido a los intereses de los grupos dominantes, mientras descalifican valores y habilidades de los estudiantes más subordinados de la sociedad. Estos teóricos rechazan las ideas de que la pedagogía dominante ha otorgado oportunidades a todos y ha permitido el acceso a una democracia igualitaria, rechazan la idea de que la escuela es un proceso apolítico.

Es así como sostienen que las escuelas son instituciones que operan con una lógica meritocrática, en donde los más exitosos son los que obtendrán mayores recompensas. No se reconoce que los estudiantes provenientes de familias ricas tienen mayores privilegios que otros grupos debido a su condición de clase. Ante esto, la pedagogía crítica trata de proporcionar a profesores e investigadores medios para que puedan comprender el papel que desempeñan las escuelas dentro de una sociedad dividida en razas, clases y géneros. (McLaren, 2003: 260).

La pedagogía crítica más allá de responder a qué significa la escuela, trata de averiguar cómo es que la escuela ha logrado significar lo que significa. Con esto, sostienen que la escuela son instituciones perturbadoras que no sólo enseñan cosas, sino que también producen sujetos humanos reflexivos que se sujetan a las prácticas de la ideología de la cultura dominante. (McLaren, 2003: 261). Los teóricos críticos mencionan que es necesario una nueva ética económica que guie y redefina una política económica que sea del interés de todos, que tenga una visión y el poder para que se enfrente a los efectos del sistema capitalista.

Por otro lado, la pedagogía crítica también cuestiona el financiamiento escolar, ya que el financiamiento únicamente ha beneficiado a los hijos de las clases burguesas. Lo que se necesita, es que el gobierno financie una educación para todos. No se debe permitir que el mercado intervenga en la educación, ya que esto solo da beneficio a los ricos.

 

Principales conceptos

La pedagogía crítica afirma que los individuos no son libres y que habitan en un mundo lleno de contradicciones y de asimetrías de poder y de privilegios. Existen teorías dialécticas que reconocen los problemas de la sociedad como algo que va más allá de hechos aislados o de deficiencias en las estructuras. Los problemas surgen en un contexto interactivo entre el individuo y la sociedad.

El pensamiento dialéctico implica buscar las contradicciones. Cuando se revelan las contradicciones, se requiere de un pensamiento constructivo y una nueva acción constructiva que trascienda el contradictorio estado de cosas. (McLaren, 2003: 265). En el pensamiento dialéctico, los elementos se consideran como mutuamente constitutivos, no separados ni distintos.  Con esto, la teoría crítica habilita al investigador para contemplar la escuela no como un simple lugar de adoctrinamiento, de socialización o de instrucción, sino como un campo cultural que va a promover la afirmación y la auto transformación del estudiante. El pensamiento dialéctico en torno a la escolarización, permite que las escuelas se vean como espacios tanto de dominación como de liberación.

Los teóricos sostienen que una teoría de la escolarización debe estar ligada a una lucha por una vida cualitativamente mejor para todos mediante la construcción de una sociedad basada en relaciones no explotadoras y en la justicia social. (McLaren, 2003: 266).

Un ejemplo de la teorización crítica es una diferenciación hecha por Giroux sobre los micro y los macro objetivos.  Los macro objetivos están diseñados para permitir que los estudiantes hagan conexiones entre los métodos, el contenido y la estructura de un curso y su significado de la realidad social, con esto, los estudiantes adquieren marcos de referencias que van más allá de su visión del mundo. Los macro objetivos les permiten adquirir una perspectiva política. Por otro lado, los micro objetivos representan el contenido del curso y están limitados en cuanto a sus propósitos y su campo de cuestionamiento. Los micro objetivos implican la organización, clasificación, dominio y manipulación de datos, conduciendo al conocimiento productivo. En última instancia, la importancia de los micro y macro objetivos consiste en que los estudiantes descubran las conexiones entre los objetivos del curso y las normas, valores y relaciones estructurales de la sociedad. (McLaren, 2003: 266).

 

Construcción social del conocimiento.

Los teóricos críticos afirman que el conocimiento escolar es histórico y socialmente arraigado y limitado por intereses. Afirman que el conocimiento que se transmite en la escuela esta ordenado y estructurado, además de que nunca es neutral o completamente objetivo. Afirman que el conocimiento por tanto, es una construcción social que trae consigo relaciones de poder. Por construcción social se entiende que el conocimiento es producto de un acuerdo entre varios individuos, además, implica que el mundo está construido simbólicamente por la interacción social y que el conocimiento es dependiente de la cultura, contexto, costumbres y de la especificad histórica. (McLaren, 2003: 267). La interrogante de la pedagogía crítica es cuáles son las funciones sociales del conocimiento, con esto, busca indagar por qué existen formas de conocimiento que tienen más poder y legitimidad que otras.

 

Conceptos fundamentales en torno a la pedagogía crítica:

 

Clase.

El concepto de clase remite a las relaciones sociales, políticas y económicas que dirigen la vida en un orden social. Las relaciones de clase dejan entrever las restricciones y las limitaciones a las que se enfrentan los grupos o los individuos debido a las diversas áreas en el nivel de ingreso, ocupación, lugar de residencia, etc. Las relaciones de clase se asocian a la plusvalía del trabajo, a quién la produce y a quién la recibe, también se refieren a la distribución del poder.

 

Cultura.

La cultura es importante para entender la pedagogía crítica. El término se refiere a las formas particulares en las cuales un grupo social convive y da sentido a sus circunstancias y condiciones de vida dadas. (McLaren, 2003: 272). También se refiere a las prácticas, ideologías y valores que conforman a un grupo social y que le dan sentido a su mundo.  Las formas culturales tienen relevancia porque ayudan a entender quién tiene el poder y cómo es reproducido y manifestado en las relaciones sociales que vinculan a la escuela con el orden social mayor. (McLaren, 2003: 272).

La capacidad para expresar la cultura tiene que ver con el poder que los grupos pueden ejercer en el orden social. La expresión de los valores y las creencias que los individuos comparten está determinada por su poder que tienen como colectivo en una sociedad.

 

Cultura y poder:

1.    La cultura se vincula con la estructura de las relaciones sócales que producen formas de opresión y dependencia.

2.    La cultura es analizada como una forma de producción a merced de diferentes grupos que definen y perciben sus aspiraciones en relaciones desiguales de poder.

3.    La cultura es un campo de lucha en donde la producción, la legitimación y la circulación de formas de conocimiento y experiencia con áreas de conflicto.

 

Cultura dominante: Son las prácticas y las representaciones sociales que afirman los valores centrales, intereses y compromisos de la clase social que controla la riqueza material y simbólica de la sociedad. (McLaren, 2003: 273).

Cultura subordinada: Son grupos que viven las relaciones sociales subordinados a la cultura dominante.

Subcultura: Son los grupos que se sujetan a la cultura dominante y a la cultura subordinada. La subcultura desafía la cultura dominante mediante símbolos y prácticas distintos. Ofrecen una crítica simbólica del orden social y se organizan en relaciones de clase, género, costumbres y razas.

Las distintas culturas que existen en una sociedad están involucradas en una disputa por el espacio cultural en la cultura dominante.

 

Hegemonía.

Se refiere al mantenimiento de la dominación mediante prácticas sociales no solo represivas, sino consensuadas. Se asegura a través de formas sociales y estructuras sociales que son producidas en determinados espacios sociales (iglesia, escuela, estado, familia, etc.). Un elemento importante en la hegemonía es el consentimiento de los subordinados, quienes ignoran la opresión. Este consentimiento se asegura mediante símbolos, representaciones y prácticas de la vida social de modo que las relaciones desiguales de poder y de privilegio quedan ocultas.

 

Ideología.

La ideología es un instrumento que permea toda la vida social y que sirve de apoyo a la ideología dominante. La ideología es la producción y representación de ideas, valores y creencias y la forma en que son expresados y vividos tanto por los individuos como por los grupos. Se refiere a la producción de sentidos y significados. (McLaren, 2003: 279).

La ideología trae consigo una función positiva y una negativa. Su función positiva consiste en que proporciona conceptos, categorías, imágenes o ideas por medio de los cuales las personas pueden dar sentido a su vida. La función negativa es que esas perspectivas son selectivas.

Aquí conviene hablar de dominación,  de legitimación, fragmentación y cosificación. La dominación ocurre cuando las relaciones de poder son asimétricas, es decir, desiguales, y únicamente benefician a los grupos dominantes. La legitimación se refiere a cuando el sistema de dominación se presenta como legítimo, como algo justo que otorga a todos las mismas oportunidades. La fragmentación ocurre cuando las relaciones de dominación se sostienen por la producción de significados, la cual fragmenta a los grupos. La cosificación se refiere a cuando las situaciones históricas transitorias son presentadas como permanentes, naturales y de sentido común.

La pedagogía crítica se interesa por la comprensión de la relación entre el poder y el conocimiento. Esto porque los programas escolares separan el conocimiento de la cuestión de poder y lo trata  en una forma pasiva y técnica. (McLaren, 2003: 284). Lo que debe reconocerse es que el conocimiento es una construcción ideológica, que se sujeta a intereses particulares.

 

Pedagogía crítica y currículum.

Para la pedagogía crítica, el currículo es algo que implica algo más que un programa de estudio. Representa una forma particular de vida y sirve para preparar a los estudiantes para ocupar posiciones dominantes o subordinadas en la sociedad. (McLaren, 2003: 287). El currículo va a privilegiar unas formas de conocimiento sobre otras.

Currículum oculto: Se refiere a los resultados explícitos del proceso escolar. La pedagogía crítica reconoce que las escuelas moldean a los estudiantes por medio de situaciones de aprendizaje estandarizadas y por medio de recursos que implican reglas de conducta, de organización y procedimientos pedagógicos informales. Incluye, estilos de enseñanza y de aprendizaje que se enfatizan en el salón, implica los mensajes que son transmitidos al estudiante y que implican un ámbito instruccional, implica las estructuras del gobierno y las expectativas de los profesores, así como los procedimientos de clasificación.

Para los teóricos críticos, el currículo es una forma política cultural, es decir, que es parte de una dimensión sociocultural del proceso escolar. Se trata de comprender al currículo como una forma de política cultural que presupone que las dimensiones sociales, culturales, políticas y económicas son las categorías primarias para comprender a la escuela. (McLaren, 2003: 290).

La vida escolar se entiende como un terreno cultural en donde existen diversos grados de resistencia, en donde existe una pluralidad de lenguajes y luchas en conflicto.

Comentarios sobre los artículos

Yannin: 

Escogí el artículo titulado “Crisis económica y educación”, por la importancia que existe en el desarrollo educativo, el contexto educativo y su articulación en el orden, y en este caso, la intervención de la sociología de la educación, para superar la crisis financiera mediante modelos exitosos de educación.

El aporte fundamental se basa en el estructuralismo marxista de Althusser, hasta las interpretaciones y aportes de Giroux y el discurso pedagógico de Bernstein, en busca de orientar el texto, primero como herramientas para describir las desigualdades sociales y superarlas en el intercambio cultural y escolar, así cómo observar el mecanismo de reproducción para la inserción a la mano de obra y para el cumplimiento de la clase dominante, así como las prácticas y experiencias que constituyen las teorías de reproducción que articulan estos autores.

Lo interesante es como Carmen Elboj, incluye las perspectivas de muchas contribuciones de tono marxista al artículo, pasando por Castells, Merton, Guiddens, Willis, entre otros, para comprender a la educación en las escuelas como un aparato de cultura reproductora e ideológica, donde la interacción cobra relevancia.

Referencia bibliográfica

Elboj- Saso,C. (2010). “Crisis económica y educación”. Revista de la Asociación de Sociología de la Educación. Vol 3. No 1. Recuperado file:///C:/Users/trade/Downloads/Dialnet-CrisisEconomicaYEducacion-3110504%20(1).pdf

Miriam

El artículo Reproducción social y desigualdad en la educación indígena en México del autor Daniel Gutiérrez Martínez, nos permite anclar este análisis con la teoría de la reproducción social y cultural de Pierre Bourdieu y J.C. Passeron. El artículo se centra en el análisis de la desigualdad social que se produce en el seno de la educación y cómo existe una relación antagónica entre la educación indígena y la educación nacional.  Habla además, sobre cómo los materiales didácticos reproducen la visión dominante sobre una clase dominada. En este sentido, se habla de la legitimación de relaciones de poder asimétricas y de una visión del mundo de la clase dominante ejercida por el Estado, representando a la clase dominante.

Para Daniel Gutiérrez, los programas educativos y los materiales didácticos reproducen la desigualdad social, en lugar de atacar. Estos programas traen consigo un sistema de creencias dominante que se impone sobre la comunidad indígena. Es aquí donde podemos analizar el artículo en relación con la violencia simbólica: Porque el sistema educativo nacional impone su visión del mundo de progreso, democracia, ciudadanía, etc., a través de los materiales didácticos, sobre una visión comunal de las poblaciones indígenas.

También podemos retomar el concepto de habitus: Para analizar la serie de percepciones, apreciaciones y acciones que ejercen los individuos en relación con su posición social, lo que provoca  a su vez una diferenciación.  Podemos retomar además, la noción de capital cultural y sus tres estados para diferenciar entre el capital cultural de la población indígena en contraste con las otras clases sociales (provenientes o residentes de un contexto urbano). Finalmente, podemos retomar la teoría en relación con la escuela de Bourdieu y la diferenciación entre conocimiento de status alto y conocimiento de status bajo para analizar la diferenciación entre conocimientos de una escuela moderna en contraste con los conocimientos impartidos para la población indígena.

Referencia bibliográfica:

Gutiérrez Martínez, D. (2007). Reproducción social y desigualdad en la educación indígena en México. Convergencia. Revista de Ciencias Sociales, 14(44),125-154.[fecha de Consulta 22 de Mayo de 2021]. ISSN: 1405-1435. Disponible en:   https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=10504407 

Lorena:

El artículo  de investigación “Aportes de Baudelot y Establet en la comprensión de la educación latinoamericana del siglo XXI” de la autoría de Patricia Quiroga, analiza desde los aportes hechos por Baudelot y Establet la educación en América latina.

A partir de este objeto de investigación, el documento se centró en hacer una  compresión crítica  sobre diversos  elementos de la educación en América latina:  proyecto social, demandas educativas, calidad en los contenidos, formación docente.

Más adelante, retoma a las redes escolares (SS) (PP) para referirse al papel del maestro en el aula, se menciona la pedagogía de Freinet  para los proyectos de desarrollo  educativo en América latina, así como el manejo de las tecnologías de la información y comunicación (TIC), mismo que retoman de Unesco.

Finalmente, después de hacer un bosquejo de la educación en América latina, Patricia Quiroga sigue persistiendo en las  desigualdades de los sistemas educativos. Asimismo, se toma en consideración las posibles soluciones  para establecer políticas para la reconfiguración del papel del maestro y los proyectos educativos.

Referencia bibliográfica:

Quiroga, P., De Souza, M., & De la Parte Pérez, M. A. (2017). Aportes de Baudelot y Establet en la comprensión de la educación latinoamericana del siglo XXI. Educare, 21(XX Aniversario), 76–102. https://doi.org/10.46498/reduipb.v21i1.71

Artículo  y teoría que escogimos

Reproducción social y desigualdad en la educación indígena en México (autor: Daniel Gutiérrez Martínez) y la teoría escogida es reproducción cultural (Pierre Bourdieu y Claude Passeron).

 

 

Bibliografía:

Giroux, H. Teorías de la reproducción y la resistencia en la nueva sociología de la educación: un análisis crítico. Cuadernos Políticos, número 44 México, DF, editorial Era, julio-diciembre de 1985.

McLaren, Peter (2003)  “Pedagogía crítica: una revisión de los principales conceptos”. En: La Vida en las Escuelas. Siglo XXI. México.